LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS (CEA)

Manuel Zapata Olivella sigue siendo una voz que orienta  y exige el reconocimiento afrocolombiano

No existe un país de América donde los pueblos de la diáspora africana no tenga presencia o huella cultural, incluso en toda América. En Colombia, el mapa de la diáspora interna cubre el país. Sin embargo, una ideología racista inculcó profundamente -desde las escuelas, principalmente- la idea de que Colombia sólo tenía negros en sus zonas periféricas, sin incidencia en su cultura nacional. Hoy este concepto esta rebatido, pero persiste un racismo -consciente e inconsciente, estructural o espontáneo- que sigue considerando que los aportes afros no son visibles o carecen de importancia. 

Un artículo de Elizabeth Castillo sobre la obligatoriedad de la Cátedra de Estudios Africanos en todos los planteles educativos de Colombia, algo que ya empezó en Cali, al menos con una Sentencia.

La voz precursora de Zapata Olivella y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

Elizabeth Castillo Guzmán 

Universidad del Cauca

Apenas hace dos semanas un tribunal de Cali emitió una sentencia que obliga a todos sus establecimientos educativos a implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA). Esto ya se había regulado en 1998, cuando el propio Ministerio de Educación Nacional en atención a lo establecido en la Ley 70 de 1993 junto con la Comisión Pedagógica Colombiana promulgó el decreto 1122, con el cual se determina que todos los establecimientos educativos que integran el sistema nacional deben impartir la enseñanza de la historia y la cultura afrocolombiana, negra, raizal y palenquera. Sin embargo, la norma quedó supeditada a la buena voluntad de rectores, mandatarios locales y docentes. 

Muchas de las investigaciones realizadas en Cali, Bogotá y Medellín sobre este proceso de implementación de la CEA, han mostrado que una de las razones más frecuentes para explicar porqué no se promueve esta propuesta curricular, reside en la falsa idea de que se trata de un asunto "exclusivamente" responsabilidad de los docentes y las docentes afro, o de los planteles donde hay una presencia significativa de estudiantes afrocolombianos, negros, raizales y/o palenqueros. En esto el Ministerio tiene una enorme responsabilidad, pues hasta la fecha ninguna institución ha sido sancionada por no cumplir con el decreto 1122, mientras que en otros temas como el de las competencias ciudadanas, existe presión efectiva sobre directivos y docentes para llevar a cada aula las determinaciones oficiales. En materia educativa en Colombia es más grave obtener bajos puntajes en las pruebas Pisa, que presenciar actos de racismo escolar cotidianamente a manos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.  

María Isabel Mena y el colectivo Red Eleguá en Bogotá, han mostrado que el problema no solamente es del orden normativo, pues reside en la base del fenómeno la prolongación de un racismo que resiste la llegada de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos al campo de los saberes escolares.

En Cali se han realizado unos cinco diplomados durante la vigencia desde el 2008 de los concursos docentes para etnoeducadores afrocolombianos. Esto quiere decir que existe una comunidad  "ilustrada" al respecto, y que siendo esta la segunda ciudad en América Latina con población afrodescendiente, debería ser la cuna de los procesos etnoeducativos y de CEA. 

En Puerto Tejada varias instituciones educativas como San pedro Claver, La Milagrosa y el Sagrado Corazón de Jesús entre otras, desarrollan proyectos de CEA desde hace una década. A pesar de que normativamente en estas localidades rige el principio de la etnoeducación (decreto 804)    -pues se trata de entidades territoriales mayoritariamente étnicas- los docentes y las directivas han considerado que la ruta pedagógica más acertada para enfrentar la tarea de fortalecer el autorreconocimiento y mejorar los problemas endorraciales, son los que resultan de implementar la CEA en el aula.     

En Antioquia se ha promovido un importante trabajo de CEA, que bajo la denominación de etnoeducación ha logrado  sensibilizar a comunidades educativas sobre la urgencia de incorporar en la enseñanza de la historia, la literatura y las ciencias sociales, la perspectiva afrocolombiana.

En Medellín y Bogotá las docentes y los colectivos pedagógicos  afrocolombianos han logrado que los propios sindicatos de maestros y las secretarías de educación se involucren en la realización de seminarios y talleres de CEA.

En Cartagena los equipos del Instituto Zapata Olivella y de la Secretaría de Educación vienen en una importante trabajo de lucha contra el racismo e impulso a la etnoeducación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.  

En ciudades menos nombradas como Armenia, Cucúta, Bucaramanga, Barranquilla e incluso Tunja y Pasto, se camina hacia la sensibilización de los docentes mestizos respecto de la importancia de implementar la CEA en sus instituciones educativas. Incluso se reporta una experiencia en curso, en un centro de educación indígena del norte del Cauca, donde un etnoeducador mestizo propuso poner en marcha la CEA al lado de la enseñanza del idioma nasa yuwe y los planes de vida.   

Son muchas las rutas emergentes, muchos los trazos que se han perfilado en estos años. Por esta razón  no es aconsejable pretender homogenizar   -como lo hace el Ministerio de Educación- los modos de encarar la tarea pedagógica, curricular  y política de educar sin racismo y formar para el pleno ejercicio de los derechos y la dignificación afrodescendiente. Cada vez es más claro que la CEA en un país como el nuestro se expresa en una amplia, compleja y dispersa diversidad de enfoques y abordajes pedagógicos. Lo verdaderamente importante es que con hechos como  la Sentencia 109 de 2014, se produce un estímulo para seguir en la empresa de erradicar el racismo que resulta de la invisibilidad y/o la reductibilidad esterotipada de lo afrocolombiano y la afrocolombianidad en el sistema escolar. 

Quiero dejar un pequeño aporte,  a manera de "memoria viva" para recordar que fue Manuel Zapata Olivella quien en 1977 planteó por primera vez en este continente, la necesidad de incluir los estudios de las culturas negras en los currículos de nuestros países. A casi cuarenta años del evento de Cali en el cual él hizo esta propuesta, todavía queda mucho por hacer. Por esta razón debemos reconocer y destacar  a quienes desde su trabajo pedagógico y organizativo del día a días en aulas y escuelas urbanas, cimentaron el camino que hoy se ha recorrido, y que hizo posible entre otras cosas, esta nueva sentencia.

La impostergable inclusión del estudio de la cultura negra en los pénsumes educativos…

(Tomado de La letra con Raza entra, Castillo E. Revista Pedagogía y Saberes No 34, 2011, Bogotá, UPN)

La preocupación por la educación hace parte sustantiva del telón de fondo que acompañó los debates y las luchas políticas de líderes y organizaciones negras y/o afrocolombianas a lo largo del siglo XX. Como lo señalan Castillo y Caicedo (2010), el racismo y la segregación racial son elementos constitutivos de las “primeras intervenciones públicas de las poblaciones negras en relación con la educación”, pues en regiones como el Chocó, hasta mediados de los años treinta, operaban prácticas de segregación racial. A pesar de las adversidades y la escasa oferta escolar para las zonas rurales del Pacifico, la educación sería vista, con el paso del tiempo, como el camino más eficaz para superar los problemas de pobreza y marginalidad; es decir, como un medio de ascenso social (Villa, 2001). Hacia mediados de esta década hizo presencia en la arena política nacional una generación de políticos negros, de filiación liberal y provenientes en su gran mayoría del Pacifico, quienes tendrían un papel central en la expansión de la escuela en sus regiones, así como en la destinación de apoyos parlamentarios para los estudios universitarios de muchos jóvenes oriundos de estas poblaciones. Fundamentalmente, la figura de Diego Luis Córdoba encarna una postura emblemática respecto de la educación de los chocoanos.

Para la década de los años cincuenta, Colombia experimenta una importante etapa de modernización económica, con lo cual tiene lugar un proceso de expansión educativa a lo largo y ancho del país. Una minoría de la población negra se escolarizó durante estas primeras décadas[1]; este evento derivó en el surgimiento de intelectuales, políticos, maestros, poetas y escritores, cuyas trayectorias se convertirán, con el paso del siglo, en referencia obligada en la literatura, la antropología y la historia colombiana^[2]. Esta generación letrada de gente negra representa el antecedente más relevante respecto del episodio de los textos escolares afrocolombianos, al cual se hará referencia más adelante y que, sin lugar a dudas, dejó sentadas las bases de una escritura afirmada en la condición racial como icono de afirmación y dignificación.

Para mediados de los años setenta vendría un hito fundamental en la historia de los procesos organizativos de las poblaciones negras en Colombia: la realización del Primer Congreso de la Cultura Negra de las Américas, celebrado en Cali en 1977. El encuentro contó con la participación de destacadas figuras de África, América y Europa y su apertura estuvo a cargo de Manuel Zapata Olivella, quien planteará en su discurso inaugural: “en nuestras escuelas y colegios no se enseña la historia del África; la participación creadora del negro en la vida política, económica, cultural, religiosa y artística se soslaya, minimizándola” (1988, p. 19). De manera consecuente, señaló la necesidad de oficializar los estudios de la cultura negra en los siguientes términos: “La delegación colombiana presentará una proposición para que oficialmente se incorpore la enseñanza de la Historia de África en la escuela primaria y secundaria, a la par de que se exija por parte de los profesores un mayor análisis del significado de la presencia negra en nuestra comunidad a través del proceso histórico desde su arribo e integración en la vida económica, social y cultural” (Zapata Olivella 1988, p. 19-21).

Como lo ha referido Garcés (2008), durante las décadas de los años 70 y 80 del siglo XX, este movimiento de las negritudes se expande por las regiones y plantea “un nuevo discurso y una crítica severa al sistema educativo”. En 1986, Sancy Mosquera, director del Centro de Estudios Franz Fanón, propuso, en el marco del Seminario Internacional La participación del negro en la formación de las sociedades latinoamericanas, celebrado en 1986, “el replanteamiento del sistema educativo, incluyendo la historia, el aporte y la presencia del negro en la formación de la vida nacional”. De este modo, se retoma la vieja solicitud de cursos referidos a la historia del negro en Colombia como alternativa concreta a su invisibilidad histórica. Posteriormente, el Movimiento Cimarrón, en cabeza de Juan de Dios Mosquera, va a plantear en 1987 una aguda crítica al sistema educativo colombiano y su impacto en los procesos de inferiorización psicológica del negro.

El modelo educativo que existe en las comunidades negras es productor de maestros y es reproductor de la ideología dominante. No es un modelo que nos permita habilitarnos para explotar racionalmente nuestros recursos y desarrollar nuestra identidad, y en este campo de la identidad la educación es reproductora de prejuicios raciales, es reproductora de una sicología social que inferioriza y subvalora a las comunidades negras al no reconocerlas como sujetos protagonistas de la historia y de la construcción nacional de estas naciones, sino solamente objetivizarlas como esclavas; ahí empieza y termina la historia de nuestras comunidades. Nosotros, dentro del campo de la educación, estamos reivindicando una nueva historia, estamos reivindicando una nueva concepción geográfica y geopolítica de lo que es la comunidad negra nacional (Mosquera 1987, p. 17).

En un pronunciamiento hecho en 1988, el Movimiento Nacional Cimarrón reclama para las comunidades negras de Colombia: “El derecho a ejercer y asumir la Identidad Étnica, la Cultura y la Historia Afrocolombiana, en los programas educativos y mediante la fundación y sostenimiento de museos de cultura afrocolombiana, casas de la cultura afrocolombiana, grupos folclóricos y festivales regionales y nacionales de cultura afrocolombiana […] El derecho a programas de estudios afrocolombianos en las instituciones educativas de las comunidades y en las universidades de la Nación” (Movimiento Nacional Cimarrón 1988, p. 45).

Estos trazos superficiales esbozados a manera de semblanza histórica, son esenciales para comprender las insistencias de intelectuales y organizaciones negras y/o afrocolombianas en la segunda mitad del siglo XX, respecto de lo que Manuel Zapata Olivella denominó, en 1977, “la impostergable inclusión del estudio de la cultura negra en los pénsumes educativos en aquellos países donde la etnia nacional tenga el aporte africano como una de sus tres más importantes raíces” (Zapata Olivella 1988, p. 20).

Estas demandas educativas recobran voz propia en la década de años noventa, cuando, como consecuencia de la reforma constitucional de 1991, se promovieron dos grandes propuestas, la competente a la etnoeducación afrocolombiana como una política cultural de las comunidades negras, raizales y palenqueras –orientada fundamentalmente a fortalecer sus procesos identitarios, culturales y comunitarios– y la de implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA), como un mecanismo para erradicar el racismo y la invisibilidad producidos en el sistema educativo nacional^[3]. Se trata, entonces, de un trayecto a lo largo de tres décadas en el cual se pueden reconocer los bordes de un pensamiento educativo negro y/o afrocolombiano que hizo parte de la reforma educativa de finales del siglo XX en Colombia, y cuyos efectos de orden político, institucional, cultural, pedagógico y organizativo constituyen un vasto campo de procesos que incluyen desde la formación de etnoeducadores hasta las demandas contemporáneas por una educación propia y, por tanto, no pueden leerse como hechos puntuales.

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[1]Se hace necesario recalcar que en este momento de la historia colombiana los manuales escolares de ciencias sociales fungieron como insumo de una identidad nacional fundamentada en la supuesta supremacía racial (blanco-europea) y la “inferioridad del indio y el negro” Herrera (2001), así que estos proceso de escolarización tuvieron lugar bajo este paradigma.

[2]Solo algunos nombres: Diego Luis Córdoba (1907-1964); Rogerio Velásquez (1908-1965); Jorge Artel (1909-1994); Miguel A. Caicedo (1919-1995);Natanael Díaz (1919-1964); Manuel Zapata Olivella (1920-2004); Arnoldo Palacios (1924);; Hugo Salazar Valdés (1926-1977); Delia Zapata Olivella (1926-2000) y Helcías Martán Góngora (1920-1984).

[3]Esta normativa, derivada de la reglamentación de la Ley 70 o de Comunidades Negras de 1993, establece el carácter obligatorio de la CEA en todos los establecimientos educativos de la educación básica y media en Colombia y determina que su ámbito de aplicación opera en el grupo de “áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23º de la Ley 115 de 1994, correspondiente a Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia” (Decreto 1122, Artículo 2º). Igualmente en 2001, el Ministerio de Educación Nacional publica un documento de lineamientos curriculares para la CEA, el cual es resultado del trabajo de un equipo de líderes afrocolombianos, quienes diseñan una propuesta conceptual y pedagógica para este nuevo campo del saber escolar (Ministerio de Educación Nacional, Decreto 1122 de 1998. Serie Lineamientos Curriculares. Cátedra de Estudios Afrocolombianos).